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2018-01-10

学校德育工作特色

 

德育课程的“双主体”实施

 

二○○一年受上海市教委德育处委托,学校对德育课程进行改革,至今已有十余年的实践探索。二○○八年,以《构建学校德育课程体系的实践研究》为题在上海市教育科研成果评比中获奖,同时,建立了上海市德育骨干教师实训基地。之后,吸纳了二十余所中小学作共同持续研究,使成果更加丰富,本质更加凸现,并把这项研究称作德育课程的“双主体”实施。

一、德育课程“双主体”实施的问题溯源

(一)归纳德育课程实施中的突出问题

本项实践研究以道德教育为主,兼容心理、法制、政治等其他教育。以功能维度进行课程分类,形成基础型德育课程和拓展型、研究型德育课程。其中,基础型德育课程仅研究以道德教育为主的小学一至三年级《品德与社会》课、六至八年级《思想品德》课。研究从基础型德育课程开始,起点为课程实施中的三方面问题:

1.教材问题

(1)教材中的教学资源不够鲜活。道德教育的教学资源有时效性,同样的教学资源在不同时期、不同背景下,产生的效果不一样。如二○○八年“五·一二”汶川大地震,是灾难,也是中小学很好的教学资源。目前,学校把凸现社会主义核心价值观的鲜活的教学资源引入课堂,效果很好。如果将这些资源纳入教材,必须经历编写、印刷、出版等环节。教材到学生之手,最佳的教育时机可能已经流失。

(2)教材中的教学资源常常不是学生自己身边发生的事情。有两种教学资源作用最大:其一,十分感人的资源;其二,学生身边发生的“故事”。一本教材无法涵盖千百万学生丰富多彩的生活经历。教材中所描述的“故事”,常常不是本班学生身边的事情,自然,缺乏教育的实效性。

(3)教材提供的教育,学生不一定需要;学生需要的,教材中没有。德育课程在内容、顺序、课时上的划一规定,必然会产生针对性不强的问题。德育课程不同于学科课程,数学中不学“一元一次方程”,就不能学“一元二次方程”,而且学生需要的课时数也基本相仿。但德育课程则不然,本班学生需要的,完全应该先学、多学。

2.教学问题

教学方式、方法单一。“教师讲,学生听”的形式贯穿于教学全过程。教师不关注学生差异,不关注学生认识过程。

3.评价问题

许多教师认为教学的评价就是以试卷为测量工具的考试。德育课程为非考试课程,评价无能为力,常常只有教学,没有评价。即使有评价,也仅仅是教师对学生的评价,且评价形式单一。

以上三方面问题,虽然涉及教材、教学、评价诸方面,但是,透过问题的表象,追溯问题的本质,可以聚焦于一个根本:即如何牢固地确立学生的主体地位。道德的成长,人格的完善是每一个学生自身发展的需要,也是自身发展的权利。在德育课程的实施中,教师与学生的作用是不同的,但是地位是平等的,教师与学生同为德育课程实施中的主体。德育课程的“双主体”实施指向:师生平等,同为主体,师生共同参与德育课程实施的全过程。以德育课程的“双主体”实施来解决存在于德育课程中的三方面突出问题。

(二)德育课程“双主体”实施的基本假设

1.教材不是课程构成的必要条件,教材只是教学资源中的一种形态。合理地选择教学资源,能更好地达成教学目标。

2.教师教的,不一定是学生学会的;教师讲的,更不一定是学生学会的。学生的道德提升,人格完善,需要对话,需要具体实践。

3.教学评价可以与课堂教学同行,评价者应该多元,评价方式应该多样。

4.不但在课堂教学,而且在课程实施全过程中,“双主体”的实施,是可能的,也是有效的。

二、德育课程“双主体”实施的实践轨迹

德育课程“双主体”实施的具体实践,以课程的功能维度作为实践线索,从基础型课程开始,扩大到拓展型、研究型德育课程。实践贯彻“教学实践归纳问题弊端,观念提升指导实践研究,螺旋上升促进实施优化,发展动力源于实践效果”的策略。运用行动研究和案例研究的方法。

(一)问题弊端从教学实践中归纳

通过学习、讨论,课题组认为中小学的教育研究主要为应用性、实践性的研究。应该少一点理论到理论的演绎,多一点来源于实践的归纳。进入课堂教学,在实践中归纳问题,在实践中解决问题。

这是一节发现问题的课。一位青年教师,执教小学三年级思品课“毛泽东看望徐特立”,这是关于“尊师”的经典课文。授课教师作了精心准备,应用了许多教学手段,但课题组认为:师生双方对教材的感受都很肤浅,没有心灵与教材的共鸣。下课后,询问学生:“在上课前,你们知道徐特立老爷爷吗?”小朋友齐声回答:“我们不知道。”“那么毛主席知道吗?”绝大部分小朋友说“知道”,竟有学生说“不知道”。执教教师主动说:“其实徐特立我也不太清楚,但毛泽东我是知道的。他是我国一位领导人。”这样的教师,用这样的教材,教这样的学生,效果会好吗?而且,这个班学生在“尊师”上没有问题,其他问题却不少。

课题组在大量的观课、议课、评课基础上,归纳出在教材、教学、评价等方面的问题。针对弊端,寻找方法,在实践中解决问题。

(二)基础型德育课程“双主体”实施的实践

二○○二年,基础型德育课程改革从一年级和六年级开始,到目前为止已经延伸到二、三年级,七、八年级。

基础型德育课程实践中的主要问题归纳为教材、教学和评价三个方面。然而,教材的问题有别于其他学科,并不是通过修改能够解决的。例如:精彩、鲜活的教育资源往往与教材编写有“时间差”;期望“用身边的事教育身边的人”,一本教材却无法涵盖;在道德教育上学生差异更大,完全可能在某一方面某个班级需要教育更多。任何一门基础型课程都需要校本化实施,德育课程实施应该有更高的校本化程度。遵循国家课程标准,在总课时不变的情况下,调整内容前后秩序和用时多少,甚至可以删减、增设。具体体现在以下五个方面:

1.从教材的照本宣科到智慧的主题设计

教师教什么?学生学什么?过去依据教材,现在依据本班学生的实际需求,可以来源于教材,但不拘泥教材。自然,课堂教学中的主题设计就成为教学设计的重点和难点,体现出教师的智慧。一个主题的确立,往往需要经历学生调研、学习课程标准、集体研修等诸多环节。有人认为:为一门德育课程,花这么多精力,有必要吗?然而,随着一次又一次探索,教学效果越来越凸现,大部分学生从“不喜欢”到“喜欢”,大大增强教师继续探索的信心,发展动力源于教学效果。这样,使教师由机械的教材执行者,变成有意义教学活动的创造者。教学专题的确定,需要考虑以下四个要素:(1)遵循国家德育课程标准;(2)贴近学生生活实际与思想基础;(3)与当前社会发展热点问题相结合;(4)专题名称符合学生的年龄特征;隐性优于显性、设问型优于结论型、“切口小”优于“切口大”。

例如,三年级课程标准有“孝敬父母”要求,开始初定了“我心中的爸爸妈妈”的教学专题。通过学生、家长调查,教师研讨后,改成了来源于真实生活的专题“鱼头的故事”。母亲总吃鱼头、鱼尾,××同学一直认为母亲爱吃头、尾,当她知道母亲是想把肉最多的鱼肚留给自己时,学生们都感动了。教学专题符合以上四个要素,效果很好。

2.从划一的教育资源到各自不同的“资源包”

教学资源的形态发生变化,从划一的教材,到各自不同的“资源包”,“资源包”具有四个特征:

(1)学生和教师共同构建。“资源包”的构建者,不但有教师,还有学生。许多的案例、声像资料是由学生提供的,使“资源包”更接近学生。

(2)个人拥有,高度开放。“资源包”归教师个人所有,自己建立,自主发展。同时以校本研修为平台,相互交流,“资源包”高度开放。

(3)内涵结构化。“资源包”包括文字资料、声像资料、教学素材、教学案例等,没有划一的结构要求,由教师自己确定。

(4)静态积累,动态发展。“资源包”积累是静态的,但是它又在不断修正、丰富和完善,形成动态发展。

3.从“教师的讲堂”到“学生的学堂”

教师围绕主题演变成有层次的若干问题,问题是学生自己攀登的“脚手架”。教师不急于作结论,让学生充分发表自己的观点,让学生有话可说、有话能说、有话敢说。以与学生密切联系的社会典型案例和学生身边的“故事”作为教育资源,以活泼的教学形式、多样化的教学手段向学生呈现,精心设计教学情境,使教学过程成为师生共同探索、共同体验和共同感悟的过程。让学生审视自己的观念和行为,与自己对话,与他人对话,与实践对话,与生活对话,自己构建起正确的认识,形成行事方式。

4.从单一的教学评价到灵活的多元评价

在教学评价上,以德育课程的价值取向为依归,凸显明理、导行。评价从可有可无到每课都有,对学生进行多元评价,具体体现为以下三点:

(1)评价主体多元。从教师对学生评价到学生对学生、教师对学生、学生对教师、家长对学生评价。

(2)评价时段多元。既有课内评价,使课堂教学与教学评价融为一体,又有课外评价。

(3)评价形式多元。将“雏鹰奖章”纳入学生评价;由学生设计“成长手

册”,记录学生的学习经历、成长轨迹、实践感悟等。

5.从课后终止到反思行为跟进

过去,课堂教学结束,教师的任务也已完成。现在,课后教师个人的反思,教研组集体的反思,指导下一节课、下一轮教学,而且行为跟进。我校的基础型德育课程改革从二○○二年起开始,至今已进入第十轮。每一轮的教学实践,都不是简单重复,而是又一次的再创造。根据社会发展要求和学生实际,螺旋上升,达成实施优化。例如,“我怎样使用零花钱?”,“当我有了手机之后……”,“一个苹果机引发的故事”,三个教学专题有类同的价值导向,三个教学专题又反映了生活的变迁。我校学生手机的使用制度,不是教师规定,而是在德育课上,通过学生共同讨论形成的。

实践探索中,逐步形成规范的“双主体”实施基础型德育课程的操作流程和鲜活的案例。

(三)拓展型、研究型德育课程“双主体”实施的实践

二○○四年课题组研究从基础型德育课程延伸到拓展型研究型课程。实施途径主要为以下三个方面:

1.把学校开展的各类活动,如“专题教育”、“社团活动”、“春秋游活动”、“少先队活动”等课程化。课程化,并不是都去编教材。课程不等同教材,教材只是教学资源中的一种形态。课程有自身的要素,如课程目标,教学资源,实践途径,课程评价等。课程化使各类活动成为规范的,有意识、有目的教育行为。

2.可以是纯德育课程,更多的是把艺术、科技、体育等融入拓展型研究型德育课程之中。凸现德育的价值取向,凸现社会主义核心价值观,使学生在“潜移默化”的过程中接受教育。

3.让学生、教师同以主体地位参与课程开发、建设、实践、评价的全过程。学生参与开发为本课题的一大尝试。过去,全部由教师开发,学生反映有的活动,他们并不喜欢;现在,学生参与开发,真正成为学生喜爱的课程。同时,它也充分体现了“双主体”实施的特征。

(四)不同学校实践验证

从二○○八年开始,本实践研究成果已成为上海市德育骨干教师课程开发实训基地的培训课程。已有二十余所中小学与我校有深度合作,有的在基础型德育课的改革上,有的在拓展型、研究型德育课程的改革上。这些学校不一定都打出“双主体”实施的“旗号”,而是应用了我们的成果,发展了自身的德育特色。虽然合作内容有所不同,但是都在不同程度上得到了验证,学生越来越喜欢德育课,效果明显。

三、德育课程“双主体”实施成果的阐述

归纳德育课程中的问题,包括教材、教学和评价等,把这些问题聚焦于一个根本,即没有确立学生的主体地位;解决问题、克服弊端,包括如何确定教学主题,建立“资源包”,学生参与课程开发等等,也聚焦于一个根本,保证学生的主体地位。教师与学生同为主体是发现问题、解决问题的根本。德育课程的“双主体”实施,是站在教育哲学与教育社会学高度对德育课程改革的审视与实践。

  • 基础型德育课程“双主体”实施的实践成果

1.成果阐释

在基础型德育课程中的“双主体”实施,实现了一个提升、二个构建、三个突破。

一个提升:“双主体”的体现从课堂教学提升到课程实施。在资源建设、教学设计、教学实施、教学评价的全过程中,学生与教师具有同等主体地位。

二个构建:构建学生、教师融为一体的两个实践系统,形成操作流程。

三个突破:第一,突破了教材的形态,构建动态“资源包”。在遵循国家课程标准的前提下,依据学生实际现状,贯彻三个“不”:不拘泥教材内容;不拘泥教材顺序;不拘泥教材规定课时,产生不断完善发展的“资源包”。第二,突破了教与学的方式,转型课堂教学。课堂教学从“教师的讲堂”变成“学生的学堂”。教师少讲多听,学生勤议善问。第三,突破了教学评价的单一,形成多元评价。课堂教学与教学评价融为一体,从单一评价到多元评价。

2.操作流程

本研究形成了规范的基础型德育课程的操作流程,流程凸现了师生同为主体,学生、教师参与课程实施的全过程。

操作流程示意图:

 

 

 

 

 

 

操作流程说明:

教师、学生两个操作系统融为一体。

其一:学生实践。课前,学生提供教学资源,包括学生中的问题、“闪光点”和学生身边的“故事”等;课上,学生自主解决问题。预设性、生成性问题不但用于暴露疑惑、解答疑惑,而且还用于学生对学生评价。课后,学生制作成长手册,记录下自己的所思所想。引入少先队争章活动,用于学生对学生评价。

其二:教师实践。课前,教师依据课程标准及学生的现状提出学习方向,确定教学主题,进行教学设计。课上,教师按主题提出问题,提供经过删选的教学资源,引导学生暴露思想上的各种疑惑,帮助学生解疑。课后,通过座谈、观察等开展学生评价;引导家长评价。

3、典型案例

教学主题:“新学期文具盒要换吗?”

课前:课程标准中有“生活俭朴”教育要求,六年级组内教师反映,学生在这一问题上比较突出。授课教师以“生活俭朴”为方向对学生开展调查:如“你的零花钱一般花在什么地方?”、“新学期你很想买什么东西?”等。调查之后,形成了教学主题——新学期文具盒要换吗?教研组校本研修又对这一主题进行集体教学设计,授课教师执笔。

课内:授课教师在讲台上放了三个文具盒,这三个文具盒都来自这个班的同学。教师分别介绍了这些文具盒:一个是美国进口的,新的,折合人民币近千元;一个是国产的,也是新的,略为便宜些;还有一个,已经使用五年了,没换过,甚至有的地方已经破了。教师还介绍了这三个文具盒分别是班级中哪位同学的(值得注意的是第三个文具盒的主人是班级中一位女同学,学业成绩公认很好)。然后,教师提出了主题“新学期文具盒要换吗?”,这堂课几乎很少有教师的讲话,学生小组、大组讨论,各抒己见。最后大家得出比较一致的结论:(1)文具盒的优劣、新旧与学习成绩没有关联;(2)经济条件不允许,硬要家长换文具盒没有必要;(3)经济条件允许,文具盒确实已破损,新学期换一个也无可非议。

课后:教师认为主题很小,但是,的确反映了新时期的“生活俭朴”,学生有所触动,他们学会了价值判断,学生反映,“有的东西确实没有必要换,尤其在学生阶段”。

 

 

(二)拓展型、研究型德育课程“双主体”实施的实践成果

1.成果阐释

至今,本校已建立近四十门拓展型、研究型德育课程。这些德育课程把艺术、科技、体育等融为一体。学生不但参与实践,而且参与开发和评价。这些课程充分体现了德育课程“双主体”实施的本质特征。它既是本研究的成果之一,也有他校借鉴的普适意义。

2.课程凸现的价值取向

拓展型、研究型德育课程的价值取向不是刻意要让学生掌握多少知识,而是以社会主义核心价值观为要求,内化为学生思想,外显为学生行为,让学生达成以下五个方面的体验:

(1)地位平等,权利相同。在课程实施全过程中,学生与教师的作用不同,学生与学生的作用也不相同。有的当“社长”,有的当“社员”;有的当“演员”,有的当“观众”。但是,地位是平等的。而且,学生当什么“角色”,不是教师指派,是学生自己在实践中产生,每位学生都有相同的权利和机会争取自己想当的“角色”。

(2)活动规划,学习选择。在教师帮助下,学生自己设计活动,让活动设计体现课程的要素,让活动走向课程化。学生明白自己为什么要进行这项活动?这项活动怎样进行?怎样知道这项活动效果等问题。学生感悟到:学习不但有规定,而且还有自己可以选择。选择包括自己设计什么活动,也包括自己选择参加别人设计的活动。

(3)意图表达,成功合作。学生个人设计的活动是否能让他人参与,个人的见解是否能为他人认同,都需要自己以最恰当的方式、方法表达。活动是否有效,成果能否凸现,一定是合作的结果。一般没有个体活动,都是群体活动。

(4) 体会不同,收获多样。活动的体会是不同的,有的在于过程,有的在于结果;有的在于成功,有的在于失败。收获可以是资源的积累,可以是作品的呈现,也可以是评比的胜出。

(5) 处处自主,教师帮助。在活动的全过程中,学生处处自主,当学生遇到困难,个体、群体都不能解决的时候,能得到教师的帮助。

3.典型案例

(1)红领巾社团

我校将学生社团活动纳入到学校的拓展型、研究型课程中,并且放手让学生根据自己的兴趣特长,自发申报社团,招募社员,自主开发和设计,制定了独特的课程评价制度。学期结束,教师提供“平台”,各社团展示,展示也是一种评价。目前,学校各类社团已近三十个,全体学生参与,社团涉及多领域。

(2)明星闪亮30分

每周一次,利用中午30分钟的休息时间,学生组织向全校师生作文艺演出。完全由学生自编、自导、自演,学校从时间、空间、活动机制上加以保障。课程评价多元,观看人数的多少、师生的喝彩声、校园网上的评论等。此项课程至今已十余年,常开不衰,成了所有毕业学生对学校的美好回忆之一,同时也在拓展型课程的评比中获奖。

(3)颂祖国六十年辉煌成就,扬领巾六十年绚烂风采

这是一门微型德育课程。所谓微型,可以指小规模,也可指阶段性。它把专题教育活动课程化。这门课程实施历经半年时间,由学校学生处负责,涉及了语文、历史、音乐、美术、思品等学科教师,更包括了全校的学生。课程化的进程,“双主体”的实施,让专题教育活动达到了更高水平。

四、德育课程“双主体”实施的效果反思

本项研究实践已经历了十余年,至今已取得了明显的效果:

(一)深受学生欢迎和喜爱

德育课程让学生从大部分不喜欢,到绝大部分喜欢。依据上海市教委拟定的“绿色指标”的评价为导向,专门就德育课程的实施向学生调查,结论为:90%的学生喜欢学校的德育课程;86%的学生认为《品德与社会》、《思想品德》课的课堂教学方式发生了改变;80%的学生的道德品质外显为自觉行为。

(二)营造和谐的师生关系

仍依据上海市教委拟定的“绿色指标”的评价为导向,专门就德育课师生关系向学生调查,结论为90%的学生认为师生关系和谐,教师能公平地对待每一位学生,成为学生成长过程中的良师益友。

(三)获得领导和专家赞扬

——团中央书记处书记张晓兰率领的中共中央办公厅、国务院办公厅关于加强青少年思想道德教育督查组专程到我校调研德育课程改革现状。在听取汇报及观课之后,对本研究实践给予充分肯定。

——教育部基教司德育处处长吕同周在听取了本研究汇报后,明确表示:“中小学的德育就应该这样做”。

——全国小学“品德与社会”、“品德与生活”课程标准研制组核心成员高德胜教授高度评价我们的研究,称这是“一门没有固定教材的课程,一门没有围墙的课程,一门整体生命投入的课程,一门超前发展的课程”。

(四)引起社会的高度关注

德育课程的“双主体”实施的研究成果在上海市乃至全国得到广泛的应用和推广。二○○八年,以“构建学校德育课程体系”为题获上海市教科研成果奖。二○一三年,在深入研究的基础上,以“双主体”德育课程为题出版四十余万字专著。以“双主体”德育课程为题,在教育部影子校长培训、长三角名校长培训、上海市名校长培训等多种形式培训活动中授课,反响热烈。德育课程“双主体”实施的研究成果已成为上海市德育骨干教师课程开发实训基地的核心培训课程。已有二十余所中小学与我校进行深度合作,共同推进此项研究实践。团市委、市少工委两次在我校召开全市现场会,推荐此项研究成果。

德育课程需要研究的问题还很多,我校对德育课程“双主体”实施的研究在隐性德育课程尤其是学科德育探索方面有待深入,我们期待着通过继续探索与实践,使德育课程在学生的成长中发挥更大的作用。