学校是实施课程改革的基本单位，学校的发展必须依靠教师专业水平的提高。教师专业水平的高低直接关系到学校课程改革的成败。开展以校为本的教学研究是提高教师专业水平的有效形式。
　　 在以校为本的教学研究中，促进教师专业成长有三种基本力量：教师个人的自我反思、教师集体的同伴互助、专业研究人员的专业引领。地区教育研训机构的功能定位决定了其在以校为本的教研制度建设中必须学习专业引领，承担起专业引领的职责。

一、功能定位——研究、指导、服务
　　 静安区教育学院作为地区教育研究、培训机构，既是全区师资培训中心，也是全区中小幼教育教学的研究中心。近年来，面临如何引领教师走进新课程的挑战，我们经过思考、研究和实践，对自身的功能作出了清晰而明确的定位——研究、指导、服务。对此，我们有以下几方面的思考：
1． 研究是先导，是基础
　　 目前，在世界各国的教育改革中出现的一个共性问题是：教育理论的先进与教育实践的滞后，即先进的教育理论如何应用于教育实践。
　　 我们认为：教育理论有前沿性研究；教育理论应用于实践也有前沿性研究。马克思主义哲学观告诉我们：从实践中来，到实践中去；实事求是，与时俱进；具体问题，具体分析。每个区域的区情不同、每所学校的校情不同，甚至每个班级的班情也各不相同，存有差异。因此，不同区域、不同学校、不同班级的教育实践需要的理论支撑是不同的；即使是同样的理论或经验在不同的区域、不同的学校、不同的班级也会有不同的实践运用方式和不同的成效。可以这样说，教育理论应用于教育实践的研究需要再创造，这种再创造是没有固定模式和统一标准的，这种再创造也同样具有前瞻性。
　　 教育学院作为一所地区性的教育研训机构，其研究既不同于中小学教育实践者的研究，也有别于高校教育科研理论工作者的研究。中小学教育实践者更多地关注的是实践操作问题，教育理论往往比较缺乏；而高校的教育理论工作者研究的问题比较宏观，有理论的优势，但缺乏中小学教育教学的实践经验。一般来说教育科学理论揭示了教育现象的一般本质与规律，可以指导教育教学实践，但又由于教育科学理论并不能预测每一个特殊的教育情景，因此从教育理论到教育实践，就有一个中间环节，即理论应用于实践的研究。
　　教育学院的教师，是一个独一无二的群体，他们可以充分利用自身既具有一定的教育理论水平，又与中小学联系密切，熟悉了解中小学教育教学的优势，更好地在理论与实践之间架起桥梁，起到了一个中介的作用。他们可以根据区域的实际和特点，研究课程改革中所面临的一系列实际问题，研究如何把先进的教育理念转化为教师具体的教学行为。在理论与实践沟通的研究中，深化和丰富理论。这种研究不但必不可少，而且也是一种创造。
　　 同时，研究是指导与服务的前提和基础。因为只有通过研究，才能更好地指导基层学校教师参与课程教学改革；通过研究，才能做好与课程教学改革相适应的培训工作；通过研究，才能为基层学校提供更好的帮助与服务。因此，研究的过程就是学习专业引领的过程。

2．指导、服务是关键，是根本
　　 面对新课程，由于各学校原有的基础、条件各不相同，各学校之间的发展不平衡，各学校在课程开发、课程实施、课程管理等方面的能力相差甚远；又如在新课程实施过程中，相当多的教师对课程的新理念理解不够，对角色的转变和教学方式、教学行为的变化还感到茫然和困惑，创造性地实施新课程能力不强，甚至不知该怎么教了。
　　 因此，教育学院必须承担起为基层学校提供专业的指导与服务的职能。通过指导，引领教师从教育观念、教育行为、教育方式等各方面进行战略性调适，在新课程环境下重塑自己的角色和形象。
　　 同时，教育学院既要为教育行政部门提供课程的决策咨询，又要为基层学校提供最新的信息、资料；可以将先进的经验加以辐射和推广；可以为学校提供展示成果的舞台；可以帮助学校与学校之间搭建合作交流的平台，促进学校之间的优势互补、资源共享，促进教学研究共同体的形成等等。教育学院可以通过多种途径和方法为学校发展服务，为广大教师服务，为区域教育的整体发展服务，在区域教育的发展中发挥独特而不可替代的专业引领作用。

3．研究、指导与服务必须扎根于教育实践
　　 新课程的实施对于教育学院的教师来说，与中小学的教师处于同一起跑线，都是改革的参与者、实验者和探索者。虽然教育学院的教师有许多优势，但长期脱离教学第一线，缺乏了第一手的资料，往往就缺乏了有力的发言权。而广大基层学校教师需要的专业引领，不仅是理论，更有把理论转化为教学行为的指导。因此，教院的教师要上及“天”，更要下着“地”，必须扎根实践，走进课堂，通过亲身的实践、体验，才会拥有更直观的感受、更丰富的案例，才能更深入地进行研究，从而使指导与服务更有针对性和实效性，对基层学校的教师起到专业引领的作用。而要扎根实践，使研究、指导和服务真正落到实处，不是空中楼阁，教育学院必须要有自己的研究实践基地，在基地建设中，实实在在地学习专业引领，种好样板田和试验田，提炼出行之有效的经验，向全区推广、辐射，从而更好地指导基层、服务基层。

二、基地建设——为专业引领夯实基础
　　 1998年6月，区教育局要求我院承办由原海防中学与江宁路第三小学合并后改名的静安区教育学院附属学校，并与之建立综合的、全面的合作关系。
　　 附校原有的 “底子”很薄，尤其是原海防中学是一所全区闻名的薄弱学校，老师走的走，调的调，相当部分的教师学历不达标，学生逃的逃，转的转。面对现状，我们认为，承办附校作为我院的实验基地，既是一个严峻的挑战，也是一个发展的契机，只有办好了附校，才能充分发挥我院在全区教育改革中的指导、示范与引领作用。

1. 课程改革的基地
　　 面对这样一所学校，千头万绪，要改变的东西实在太多，先抓学校管理，还是先搞课程改革？我们思考后的决定是：直接进入课程改革。通过课程改革让每个学生全面发展；通过课程改革，促进师资队伍建设，通过师资队伍水平的提升来实现课程改革的理念。
　　在附校的课程设置上，我们认为：每一门课程应该体现社会发展的要求、人的发展要求以及学科体系的要求，而过去我们的课程过多重视学科体系的要求，忽略了社会尤其是人的发展需求。附校的课程改革就从关注人的发展着手。为此，我们提出了“按最佳发展期设课”的理念：即课程设置要充分考虑学生学习这门学科效益最高的年龄段——最佳发展期。
　　根据“按最佳发展期设课”的理念，附校经市教委批准，在转制年级的课程设置上进行了“两个重心移位”的改革：一是把抽象思维比较强的学科，如：数学等“重心”往“上”移。小学一年级不开数学必修课，考虑幼、小衔接和数、形概念的前期渗透，一年级开设用准英语教学的数学活动课。二是把形象思维比较强的学科，如外语、语文等“重心”往“下”移。一年级就开设外语课，每周5节，这是考虑了6--7岁的孩子发音器官柔软，语言模仿能力最强，是学习听、说语言的“最佳发展期”。
　　 同样，考虑低龄儿童记忆力强的特征，小学语文减少“陈式化”教学，增加识字量，扩大阅读面。由我院组织几十个文理科教师编写的语文拓展阅读教材（已由上海教育出版社出版）走进课堂。
　　 另外，我们将政治、历史、地理学科内容进行整合，设置为综合社会课；采用合-分-合的教学方式，既有分科教学，又有跨学科专题研究。并积极尝试将学校的各类大型活动、主题班会、团队活动等都融入德育课程改革中。
　　 学校还努力探索拓展型和探究型课程的开发和研究。开设了《人类与大自然》、《生活与环境》、《理财有道》等几十门探究型课程；每天中午30分钟的英语长廊活动，拓宽了学生学习的时空。
　　 附校的课程设置，体现了校长、教师已从过去课程的机械执行者转变为今天的积极参与者和创造者；开发校本课程是校长、教师的一种创造，实施国家与地方课程也是一种再创造；也为在课程改革下校长如何规划学校课程，如何开列学校的课程“菜单”提供了实践的范例。

2. 实践研究的基地
　　 附校是教育学院课程改革的研究实验基地。教育学院应该在自己的实验田上研究教育教学中最前沿、最迫切需要解决的问题。这样的研究应该既有理论的高度，又能进入课堂。
　　 承办附校五年，我们在附校建立了一批教育教学研究项目：
　　　　　　　　　　　　　　　　　 附校转制五年来建立的科研课题

　　　在研究的过程中，我们并不仅仅停留在理论探讨的层面上，它们的意义更多的在于将理论与实践联系了起来，在突破旧课程理念，推广新课程理念，改革旧有教学模式，探索新的教学方法等方面，进行了实践研究。研究的过程成为教院及附校教师学习的过程。
　　例：心理辅导课一般是由学校专职心理辅导老师上的。但实践中发现，专职心理老师虽然有扎实的理论功底，但因执教的班级过多, 他们对学生不了解、不熟悉，有的甚至连学生的名字也叫不出。心理辅导活动课如何具有针对性、实效性？如何提高质量？于是，我们提出了：心理辅导课，谁上更合适？
　　 下面是我院王晓燕老师在担任附校七（3）班班主任时的感受：
　　 在我的心目中，班主任的形象无疑太过严厉了。于是从我做班主任开始，就想出了种种办法去亲近学生，但直觉告诉我，我远没有真正进入学生的内心世界，他们羞涩拘谨的笑容、小心翼翼的言谈都在提醒我：你首先是严厉的班主任，其次才是“可以一谈”的朋友。虽然我一直在努力，但仍处于对学生的思想教育收效甚微的困惑与茫然之中。
　　 在学校实施课程改革过程中，我第一次接触到“班主任上心理辅导课”这个新鲜的课题。在我印象中，心理辅导是和颜悦色、春风化雨的疏导，是在校园幽静一角、在精致清雅的活动室里的促膝长谈，是有专业心理学造诣的人员从事的工作，并且有一点神秘色彩。不可设想，这样的辅导居然可以和严厉的班主任联系在一起。
　　 带着重重的顾虑、担忧及一丝丝的畏惧，我走进了 “心理辅导活动课教学艺术”研训一体的课堂。在讨论中、分享中，我体验了、感受了、领悟了。我终于释然。虽然我并没有太多的心理辅导的专业知识，但我有精彩的校园生活。我了解学生的喜怒哀乐，洞悉学生的细微变化，知晓学生的困惑烦恼。在一次又一次深深吸引我的研训活动中，我汲取着从未涉猎过的知识和技巧，同时，也隐隐的渴望能够真正走进学生的内心世界。
　　 就说“我欣赏的男生女生”这节心理辅导活动课吧。根据七年级的学生的特点，他们经过预备班一年的学习和适应，逐渐融入了学校新颖、活跃的学习氛围，同学之间也已相互熟悉。然而，本该和谐、快乐的集体却隐隐存在着青春期特有的躁动和叛逆：女孩子常会哭着来告状，说男孩子不讲道理；男孩子则一脸不屑地说女孩子就是小气！我不禁摇头莞尔，这些十二三岁的少年似乎在以刻意的冲撞和蓄意的恶作剧来引起他人的关注，籍此表示这个年龄阶段对异性的好奇或排斥。这种情感上的困惑和迷惘正是我们心理辅导课上可讨论的问题。
　　 我鼓足勇气选择了教育最忌讳的话题，但又带着点担心，不知我的学生们会在课内如何表现，是因惧怕班主任而唯唯诺诺，还是因对话题有兴趣而“信口开河”？但课堂的气氛却令我大感意外：学生们真诚地诉说他们心目中的异性形象，大大方方地在黑板上写下一条又一条的“高见”。尽管稚嫩的笔端还有错别字出现，可那份认真的样子却近乎虔诚，似乎在完成一件神圣不容亵渎的事情。在气氛热烈的讨论中，男生女生畅所欲言。我惊诧地发现，平时胆小的女生也细细地讲出了自己的心声，而几个动辄就拿班级里这个女生和那个男生配对的调皮鬼居然主动地说出了心里话，从他们真诚的目光和同学们善意的笑声中我看到了理解与尊重，看到了信任与关心。
　　我院教师在扎扎实实走进课堂的研究过程中，亲自实践，亲身体验，更新教育教学观念，锤炼实践研究的能力。

3. 院本培训的基地
　　 附校是我院师资培训的基地。我们认为：院本培训必须建立在对本院教师队伍的把握基础之上。综观我院教师群体，在年龄、职称、学历、学科基础等诸方面存在着很大的差异。譬如：有的教师擅长教学，有的教师善于研究；中老年教师教学经验丰富功底深厚，青年教师思维跳跃易于领悟，高学历教师视野开阔长于理论。我们认为：教师之间的这些差异，正是一种有待开发的教育资源；这种教育资源，具有“活性”，它有别于自然资源，不可能永久保存；它也没有一个固定的量值，开发得越及时，越充分，这种资源的量值就越大。
　　 基于此，我们以附校为基地， 利用中老年教师与高学历青年教师之间的差异，师徒结对；青年教师不管什么学历、什么学科，全部投身附校一线课堂。因为对刚离开高校的青年人而言，急需理论与实践的结合，增强教育教学实践能力；对于中老年教师而言，既需把丰富的教育教学经验传授给后人，也需更新与提升教育教学理念。于是，青年教师与中老年教师结伴同行，带着课题走进教室，带着理念和思考走上讲台。研究生邓敏老师，在老教师的悉心带教下，运用幼儿外语教学理论，努力探索小学低年级牛津英语教学方法，在教学实践中脱颖而出，担任了兼职教研员，她以自己积累的大量素材、案例“现身说法”，培训低年级牛津英语师资。通过师徒结对，深入一线教学，青年教师得到了实实在在的指导，增强了教育教学实践能力；中老年教师则在上课、听课、评课及实地带教中，获得了来自课堂教学实践直接的体验和鲜活的经验，感受到理论与实践的相互作用和影响，为指导全区的教学工作奠定了坚实的基础。
　　 同时，利用学科之间的差异，院内开设教育论坛。邀请走在学科研究前沿的教研员及时将附校课程教学改革的进展情况、成果及反思向全校教师汇报交流，分享经验。例如有历史教研员与徒弟的“初中历史探究性学习研究”、外语教研员的“小学牛津教材教学模式的研究”、“初中年级牛津英语教法和理念”、语文教研员的“低年级扩大阅读识字的探索”、信息技术教研员的“新IT课程改革的新动向”、德研员与思品及政治教研员联手的“德育课程改革的思考与实践”、科研员的“对案例的认识和我怎么做案例”等；更有“做中学”教研员在实地考察了法国“做中学”项目后，结合自己在附校的教学实践，以《飞机真的降落了吗？》为题，对中法两国“做中学”科学教育在提出问题、假设、论证、实验等教学环节上的差异，进行了比较与反思，提出了在学习国外先进教育时的“形似”与“神似”、学形式与学精髓的问题。
　　 教育论坛促使院内教研、科研、德研、培训等各部门教师认真思索，触类旁通，迁移、借鉴其它学科教学研究的理念和成果，融入本学科的教学研究。而对于走上教育论坛的老师而言，准备发言的过程就是对自己的教学研究进行梳理、提炼、反思的过程。这样，讲者与听者 “互动”，你进我跟，彼此促进，在新的思想火花碰撞中，更多的人由听者变为讲者，从而缩小了教师之间的差异，提升了教师群体的专业水平。因此。以附校为基地的院本培训过程也成为学习的过程。

三、专业引领——促进教师专业发展
　　教育学院在附校这块实验基地上，研究课程改革，培植科研成果，锤炼师资队伍；从而能在全区的课程改革中，引领着广大教师走进新课程。

1． 辐射推广基地研究项目
　　 随着全市课程改革脚步的临近，我们把附校基地的课改成果作为教育资源，通过培训向全区乃至更大的范围辐射、推广。我们在区教师职务培训中开设了探究型课程的培训；结合教研活动对小学教师开展IT课程的培训、牛津英语的培训、中法合作项目“做中学”的培训、中小学语文拓展阅读、讨论式教学的培训等。通过培训，帮助基层教师更快地适应新课程；通过培训，为基层教师提供生动的教学案例；通过培训，转变教师的教学方式。
　　 值得一提的是：所有这些具有一定前瞻性的培训，绝大多数的执教者是在附校从事教学的老师。
　　 例：2001年秋季，初中探究型课程在全市初中全面开设上课，这是运用研究性学习方式的新课程。它的教育理念是什么?课程目标是什么? 教材在哪里?如何教与学?这一系列的问题摆在了在基层学校教师面前。
　　 此时，我院依托已搞了两年课改实验的附校基地，举办了全区初中探究型课程教师培训班，已在附校实践过的教师走进了培训的课堂，他们谈上课案例、谈设计思想、谈如何应对学生出乎意料的提问、谈教学后的反思。并且让受训者当一回学生体验探究型课程的情境，并与受训者一起设计教案。又组织受训者到附校实地观摩探究型活动课，使受培训教师得益匪浅。现在全区的每一所初中都能开设探究型课程，都能有自己的亮点。

2． 探索研训一体的师训新模式
　　 我们把教研活动与教师培训相结合，强调的是能够从课程教学的实际问题出发，用观察、讨论、探究等方法，有专题、有系列地在教研活动时间对教师进行有目的、有计划的培训，使教研活动成为教师培训的课堂，真正为教师投身课程改革服务。
　　研训一体的基础在于研究。我院教师在附校基地上，围绕课程与教学改革开展的全方位研究，其研究的过程、研究的感受、研究的成果，是组织全区教师教研活动的素材。
　　 研训一体化与一般教研活动相比：它具有更强的计划性和目的性，注重从课程改革实践中所遇到的困惑与问题中选择专题，它往往不是几次活动就能解决问题，而是需要较长时间的比较连贯的进行，有的甚至长达几个学期，这便于对问题作较深入的探讨。
　　 研训一体化与一般的培训相比：它在教材上从预设性变为生成性；在内容上更贴近教育热点和课改前沿，变滞后性为超前性和同步性；在形式上变经院式教学为开放式的研究性学习，变注入式学习为自主性学习。
　　 例：“初中语文讨论式教学”这个研训项目持续了几个学期，在“讨论式教学操作方法大家谈”的研训活动后，育才初级中学的新教师周燕说：
　　 区语文教研员沈慧琴组织研训活动的方式对我触动很大。她不是像我想象那样讲大道理的灌输式培训，而是先让我们观看一节她自己在教育学院附校执教的一堂讨论式教学的语文录像课，然后简要介绍了背景，分析一些处理新教材上容易忽视的环节；在体现新教材理念的操作上强调了要从教法上着手，譬如在方法上，提倡预习，进行质疑；在讨论形式上用泛谈式、探索式、辩论式分层递进，并对讨论内容、讨论过程、讨论空间全部开放。这些对我把握新教材起到了很大的指导作用。
　　 研究与培训相结合的研训一体化，使课改的成果与经验在研训中深化与推广；使课改实践中出现的问题在研训中得到破解；研训过程成为全区教师更新理念的过程，成为提升全区教师专业化水平的过程。

3． 建立合作伙伴关系
　　 我院还以各种方式参与以校为本的教学研究制度的建设，为学校和教师提供切实有效的专业支持。
　　 2003年2月本区常熟路幼儿园主动提出,希望通过借助我院教师专业化水平高的优势，完善幼儿科学教育课程建设，形成办学特色。我们认为: 以校为本的教学研究并不完全局限于校内的力量。专业研究人员的参与是校本研究不可缺少的因素。作为地区教育研训机构，指导服务于基层是我们应尽的职责；开展合作研究，其实也是我院教师虚心向基层学习，深入实践，通过个案研究，探索规律，获得经验，再在面上推广的过程。所以，双方建立起平等、合作的伙伴关系，正是当前我院积极倡导的与基层学校合作互动的工作模式。
　　 2003年4月，我院与本区常熟路幼儿园正式就科学教育建立了合作伙伴关系。我院专门建立了一支由学前教育教研员、理化生等综合理科教研员、科研员组成的队伍，定期到常熟路幼儿园，深入课堂实地辅导，为幼儿园教师提供有关科学文献、网络资源，开设科学知识系列讲座，帮助幼儿园教师解决在科学教育中的疑难问题；逐步形成相对完整的幼儿园科学教育课程标准，为推广工作收集案例。
　　当然，除了正式签约结成的合作伙伴关系，我院对基层学校是有求必应。例如我院教研、科研、德研、培训等业务部门花了近一年时间，帮助全区50余所中小学幼儿园制订、修改、完善“四年发展规划”；还根据学校实际，对市西初中、育才初中的“课改方案”提出修订意见，均被校方一一采纳；从而为基层学校的课程改革与教师发展提供了及时、有效的指导与服务。
　　 学海无涯，学无止境。在课程改革这一全新领域，地区教育研训机构的教师只有不断学习，不断研究，努力在课程改革的实践中不断提高和完善自己，提升自己的专业化水平，才能在指导与服务于学校课程改革中，发挥专业引领的作用。