课程改革对于地区研究、培训机构的最大挑战，莫过于如何引领教师走进新课程？如何给予教师专业支持？

　　我院作为地区教育研究、培训机构，五年来将科研、教研、德研、教师干部培训各个部门聚焦课堂，把研究、指导、服务于课程改革作为工作的中心。

　　我们认为：新课程的实施对于教育学院的教师来说，与中小学的教师处于同一起跑线，都是改革的参与者、实验者和探索者。虽然教育学院的教师有许多优势，但长期脱离教学第一线，缺乏第一手资料，缺乏有力的发言权。而广大基层学校教师需要的专业引领，不仅是理论，更希望有把理论转化为教学行为的指导。

　　教育学院的教师要上及“天”，下着“地”，必须扎根实践，走进课堂，通过亲身的实践、体验，才会拥有更直观的感受、更丰富的案例，才能更深入地进行研究，使指导与服务更有针对性和实效性。而要扎根实践，使研究、指导和服务真正落到实处，不是空中楼阁，教育学院必须要有自己的研究实践基地，在基地建设中，实实在在地学习专业引领，种好样板田和试验田，提炼出行之有效的经验，向全区推广、辐射，对基层学校的教师起到专业引领的作用。

一、基地建设——为专业引领夯实基础

　　1998年6月，区教育局要求我院承办由原海防中学与江宁路第三小学合并后改名的静安区教育学院附属学校，并与之建立综合的、全面的合作关系。

　　附校原有的 “底子”很薄，尤其是原海防中学是一所全区闻名的薄弱学校，老师走的走，调的调，相当部分的教师学历不合格，不少学生转学。面对现状，我们认为，承办附校作为我院的实验基地，既是一个严峻的挑战，也是一个发展的契机，办好附校，有利于才能充分发挥我院在全区教育改革中的指导、示范与引领作用。

1.课程改革的基地

　　面对这样一所学校，千头万绪，要改变的东西实在太多，先抓学校管理，还是先搞课程改革？我们决定直接进入课程改革，因为课程建设是教育改革的“牛鼻子”牵一发而动全身。通过课程改革让每个学生全面发展；通过课程改革，促进师资队伍建设，通过师资队伍水平的提升来实现课程改革的理念。

　　在附校的课程设置上，我们认为，每一门课程应该体现社会发展的要求、人的发展要求以及学科体系的要求，而过去我们的课程过多重视学科体系的要求，忽略了社会和人的发展需求。附校的课程改革就从关注人的发展着手。为此，我们提出了“按最佳发展期设课”的理念：即课程设置要充分考虑学生学习这门学科效益最高的年龄段-------最佳发展期。

　　根据“按最佳发展期设课”的理念，附校经市教委批准，在转制年级的课程设置上进行了“两个重心移位”的改革：一是把抽象思维比较强的学科，如数学等“重心”往“上”移。小学一年级不开数学必修课，考虑幼、小衔接和数、形概念的前期渗透，一年级开设用准英语教学的数学活动课。二是把形象思维比较强的学科，如外语、语文等“重心”往“下”移。一年级就开设外语课，每周5节，这是考虑了6--7岁的孩子发音器官柔软，语言模仿能力最强，是学习听、说语言的“最佳发展期”。

　　同样，考虑低龄儿童记忆力强的特征，小学语文减少“程式化”教学，增加识字量，扩大阅读面。由我院组织几十个文理科教师编写的语文拓展阅读教材（已由上海教育出版社出版）走进课堂。

　　另外，我们将政治、历史、地理学科内容进行整合，设置为综合社会课；采用合-分-合的教学方式，既有分科教学，又有跨学科专题研究。并积极尝试将学校的各类大型活动、主题班会、团队活动等都融入德育课程改革中。

　　学校还努力探索拓展型和探究型课程的开发和研究。开设了《人类与大自然》、《生活与环境》、《理财有道》等几十门探究型课程；每天中午30分钟的英语长廊活动，拓宽了学生学习的时空。

　　附校的课程改革，表明校长、教师已从过去课程的机械执行者转变为今天的积极参与者和创造者；开发校本课程是校长、教师的一种创造，实施国家与地方课程也是一种再创造；也为在课程改革下校长如何规划学校课程，如何开列学校的课程“菜单”提供了实践的范例。

2. 实践研究的基地

　　附校是教育学院课程改革的研究实验基地。教育学院应该在自己的实验田上研究教育教学中最迫切需要解决的问题。这样的研究应该既有理论的高度，又能进入课堂。

　　承办附校五年，我们主要以两个教育部重点课题《发达地区实施素质教育的行动研究》与《地区教育研究、培训机构推进学校课程教学改革的实践研究》为龙头，在附校建立了一批教育教学研究项目：

　　在研究的过程中，我们并不停留在理论探讨的层面上，它的意义更多的在于将理论与实践联系了起来，在突破旧课程理念，推广新课程理念，改革旧有教学模式，探索新的教学方法等方面，进行了实践研究。研究的过程成为教院及附校教师学习的过程。

　　例如：在德育课程改革实践中，我们将教育学院教研员、附校领导、教师组成研究小组边研究、边实践、边总结。

　　我们从德育的实效性、针对性、主动性出发，摈弃了原有不符合时代、不符合学生实际的德育教育内容，从学校实际和学生实际出发，从小学和初中的起始年级开始分年段、分层次地制订德育课程的标准，开发与学校德育工作同步的德育课程专题内容，按照综合主题的方式呈现课程内容，并且将中小学的政治理论课和团队活动、校班会活动、基础道德教育和基本行为规范教育、少先队争章活动社会实践活动加以整合，使学习活动与学习内容融为一体。

　　在德育课程的教学上，教师可以根据德育总目标和分学段的要求，针对本班学生的普遍基础与特点，制定出与学生生活密切相关的主题，用资料包提供的资料，在教学中针对学生实际再进一步丰富和完善。教师从偏重关注知识点的掌握，转向关注学生学习的过程与方法、学习情感态度与价值观的形成。这也就是新课程强调的三维空间。我们注重直观、动态、感性的教学情境的创设，将研究性学习指导贯穿于整个教学之中，注重让学生从实践中感悟、体验、发表观点、交流体会，从而内化为自觉的行为表现。目前我们已完成并积累了每一课的教案、教具、图文和录像资料，每个年级和每个班级可以根据实际的情况和需要，选择录象资料，调整教案，创造性地加以实施。

　　同时，我们对“新德育课”课堂教学评价作了进一步研究。

附录：

　　“新德育课”课堂评价方案（讨论稿）

一、评价理念

　　本评价“以学生发展为本”为基本理念。聚焦课堂，以“学生情况”、“教师情况”作为评价的基本维度。在评价过程中，始终将“学生愿望”、“教师意图”和实际教学活动进行比较。并且，作为评价标准的“学生愿望”在评价过程中所占比重应大于作为评价标准的“教师意图”。

　　本评价中的“学生愿望”指——学生的道德起点、现状以及需求，可通过课上的表现、课后的调查等途径获得；“教师意图”指——教案、教学设计和教育意图，可通过课堂教学内容、课后教师的说课等途径获得。

　　本评价试图摆脱以往课堂评价过程中评价者的主观影响（即不沿用按既定项目、分值打分的方式）。本评价以产生多少评价要素作为价值取向，不以每一评价要素取得多少分值作为价值取向。本评价还设置“空白栏”，评价者可自由增加在听课、评课过程中产生的新的评价要素。所以，本评价是一种动态开放的、对课程效果强调持续观察后进行的形成性评价方法（或描述性的定性非定量的评价方法）。

　　本评价模式针对德育课程的特点，——思想教育的课程很难对教育效果进行量化，而采取了判断是否体现“质的层面上的教育目标”的方式进行评价。

　　本评价模式的形成性特点能发现教育过程的成功和不足之处，能修正教学活动中某些偏离预期目标的地方，对于备课、听课以及课程改革，都具有积极的作用。

　　本评价模式体现了这一评价理念：即对一堂课的评价是多元的，评价者站在哪一个角度，——以哪一种理念来看这堂课，就会得到相应的评价结果。如在本评价模式中，评价者在选取一种理念之后，就可以专门考察体现这种理念的那些评价要素，进行有效评价。

二、评价操作

“新德育课”课堂教学评价表（试用）

学校：___________班级：_______执教者：____________课题：____________________

评价人：__________ 日期：__________

文字评价（可供听课、评课时用）

评价说明

1．在“★”号上画圈：不画圈表示本堂课没有体现这一评价要素；画圈多少则表示体现程度的高低，最高则在三个“★”号上都画圈。

2．评价人可在“空白栏”处增加（填写）课程所体现的、本表尚未罗列的评价要素，并在“★”号上画圈。

3．文字评价可供听课、评课、备课用。

4．部分评价要素说明：

在“学生情况”中：

“有话可说”指问题要贴近学生生活经历，每个学生都能发言。

“有话能说”指问题的难度要把握好，学生想一想能回答。

“有话敢说”指教师要创设良好的课堂氛围，使学生能积极、大胆发言。

在“教师情况”中：

“课题切入”指课题选择的切入口要小，符合学生身心特点、符合学生发展需要。

“语言表达”指讲授过程的条理性、生动性、启发性。

“媒体应用”指多媒体、影像资料以及其它教具等的应用情况。

我院教师在扎扎实实走进课堂的研究过程中，亲自实践，亲身体验，更新教育教学观念，提高实践研究的能力。

3.院本培训的基地

　　我院教师群体，在年龄、职称、学历、学科基础等诸方面存在着很大的差异。譬如：有的教师擅长教学，有的教师善于研究；中老年教师教学经验丰富功底深厚，青年教师思维活跃易于领悟，高学历教师视野开阔长于理论。我们认为：教师之间的这些差异，正是一种有待开发的教育资源；这种教育资源，具有“活性”，它有别于自然资源，不可能永久保存；它也没有一个固定的量值，开发得越及时，越充分，这种资源的量值就越大。

　　基于此，我们以附校为基地，利用中老年教师与高学历青年教师之间的差异，师徒结对，结伴同行。青年教师不管什么学历、什么学科，全部投身附校一线课堂。因为对刚离开高校的青年人而言，急需理论与实践的结合，增强教育教学实践能力。例如邓敏老师，她是华东师大1999届中国教育史毕业的硕士生，同年进我院，她主动要求承担小学一年级牛津英语的教学任务，多次为全国、全市开设研究性示范课，受到好评。她还以自己积累的大量素材、案例“现身说法”，培训低年级牛津英语师资。如今，她正致力于新课程的研究工作。

　　对于中老年教师而言，既要把丰富的教育教学经验进行总结提炼并传授给后人，也需更新与提升教育教学理念。于是，教院的一批中老年骨干教师深入附校第一线上课、听课、评课，其中包括时任教育学院副院长裴家柱老师、师干训部主任冯福源老师、语文教研员沈慧琴老师等，他们分别担任着附校的语文、数学等学科教学工作以及青年教师的带教工作。在此过程中，他们也获得了来自课堂教学实践鲜活的经验，感受到理论与实践的相互作用和影响，为指导全区的教学工作奠定了坚实的基础。

　　同时，利用学科之间的差异，院内开设教育论坛。邀请走在学科研究前沿的教研员及时将附校课程教学改革的进展情况、成果及反思向全校教师汇报交流，分享经验。

教育论坛一览表

　　教育论坛促使院内教研、科研、德研、培训等各部门教师认真思索，触类旁通，迁移、借鉴其它学科教学研究的理念和成果，融入本学科的教学研究。而对于走上教育论坛的老师而言，准备发言的过程就是对自己的教学研究进行梳理、提炼、反思的过程。这样，讲者与听者 “互动”，你进我跟，彼此促进，在新的思想火花碰撞中，更多的人由听者变为讲者，从而缩小了教师之间的差异，提升了教师群体的专业水平。因此。以附校为基地的院本培训过程也成为学习的过程。

二、专业引领——促进教师专业发展

　　教育学院在附校这块实验基地上，研究课程改革，培植科研成果，锤炼师资队伍；在全区的课程改革中，引领广大教师走进新课程。

1、辐射推广基地研究项目

　　随着全市第二期课程改革逐步推进，我们把附校基地的研究项目作为教育资源，向全区乃至更大的范围辐射、推广。

　　目前已在全区重点推广的四项研究项目是：

◆新IT课程 新IT课程是上海市教委从美国引进的一项全新教程，它是以学科为背景，将IT工具的应用与课程体系进行整合，旨在培养学生的编程意识、数据意识、程序操作意识、管理意识和信息技术上的基本技能，并且要求学生在课程中学会小组协作式学习、学会交流沟通和实践式学习，从而使学生掌握“高级思维技能”和“学会学习技能”，充分挖掘和培养学生的创造力。

通过几年的探索，我们从学科特点和学生的基础出发，逐渐形成了IT课程的系列学习。

　　小学一、二年级开设了IT“游游”课。“游游”是 1998年上海市教委从美国多菲公司引进的脑具。它没有教材，只有一些操作方面的资料。在使用者、研究者的创造性劳动中，通过机器人“游游”这个脑具，在课堂中开展多层次、多样化的“开放式”活动，学生通过独立思考、动手操作、小组合作等活动来完成一定的任务，解决实际问题。“游游”课的实践，回答了小学是否适合开探究型课程的问题。

　　小学三年级至初中的IT课程，则以学科或综合学科的专题来替代计算机的方法学习。它是以学生为中心，按小组方式，运用信息技术解决一个问题、设计一个项目、作出一项决策。如通过设计组织一次“万圣节”的晚会，同组成员合作分工，分享信息，在学会了信息技术及其他相关知识的同时，也了解了西方文化及世界各国各民族的风俗习惯。通过IT课程的连续学习，学生运用信息技术的能力、合作的能力、思维的能力、解决问题的能力都将得到不断的提高。

◆牛津英语 附校自1999年转制开始，率先在小学一年级和初一年级采用牛津英语教材进行英语教学。小学牛津英语的特点是贴近学生生活，注重口语、听力训练。我们在教学方法上突出“形”（形式多样）、“景”（创设情景）、“动”（师生互动）、“情”（教师的情感投入）、“境”（营造语言学习的环境）五个字的特点，教学以活动形式为主，如在主题活动、小组活动、竞赛活动中培养学生英语交际能力。附校初中牛津英语突出词汇量的扩大和听说能力的提高，淡化系统的语法教学。初中英语词汇量扩大近一倍，达4000多单词。从教学材料上说，已初步形成了有附校特色的部分校本教材。另外在教学内容、检测手段、阅读教学以及等级测试等方面也积累了许多实践素材。

◆小学低年级语文 “拓展阅读面，扩大识字量”项目考虑到低年级儿童记忆力强的特征，附校小学低年级语文课以现行的“S”版教材为主，辅助自编的拓展读物。由教育学院几十位文理科教师编写的语文拓展阅读教材先是油印本进入附校课堂，经过实践，选择学生最喜欢的篇目予以正式出版（现在这套拓展阅读教材已由上海教育出版社出版）。同时，我们还探索了“以读书为主线的低年级语文课堂教学模式”，即整体感悟、读读背背，落实识字要求，摈弃繁琐的内容分析和程式化的句式练习，留给学生充分的时间自主识字。实践结果，学生都能达到两年识字2500个的目标，识字量的增加，使学生的阅读能力、表达能力也得到了很大的提高。

◆中法合作项目“做中学” “做中学”是由中国教育部和中国科学技术协会共同发起倡导，在幼儿园和小学推行的一项科学教育改革项目。该项目借鉴了美国“HANDS ON（动手做）”和法国“LMLAP（动手和面团吧）”科学教育改革的经验，采用中法合作研究的形式，旨在通过项目的实施，培养儿童良好的科学素养为宗旨，以能让儿童直接参与的科学主题探究主题为载体，引导儿童和科学亲密接触，体验科学探究的过程，打破科学在孩子们心中的神秘感，培养儿童对科学的兴趣，帮助他们逐步形成科学的思维方式、价值观以及实事求是、善于质疑的科学态度，并在此过程中逐步培养儿童的合作能力和表达能力。

2、辐射推广的形式与途径
　　 我们把附校的研究项目通过培训向全区推广辐射。通过培训，为广大的基层教师提供了生动的学习材料，帮助基层教师更快地树立新的教育教学观念，对全区的课改工作起到了很好的专业引领作用。所有这些具有一定前瞻性的培训，绝大多数的执教者是在附校从事教学的老师。

　　例如：2001年秋季，初中探究型课程在全市初中全面开设上课，这是运用研究性学习方式的新课程。它的教育理念是什么?课程目标是什么? 教材在哪里?如何教与学?这一系列的问题摆在了在基层学校教师面前。
　　 此时，我院依托已搞了两年课改实验的附校基地，举办了全区初中探究型课程教师培训班，已在附校实践过的教师走进了培训的课堂，他们谈上课案例、谈设计思想、谈如何应对学生出乎意料的提问、谈教学后的反思。并且让受训者当一回学生体验探究型课程的情境，并与受训者一起设计教案。又组织受训者到附校实地观摩探究型活动课，使受培训教师得益匪浅。现在全区的每一所初中都能开设探究型课程，都能有自己的亮点。
　　 我们还把我院教师在附校基地上，围绕课程与教学改革开展研究的过程、研究的感受、研究的成果，作为组织全区教师教研活动的素材；把教研活动与教师培训相结合，强调从课程教学的实际问题出发，用观察、讨论、探究等方法，有专题、有系列地在教研活动时间对教师进行有目的、有计划的培训，使教研活动成为教师培训的课堂，真正为教师投身课程改革服务。
　　 研训一体化与一般教研活动相比，它具有更强的计划性和目的性，注重从课程改革实践中所遇到的困惑与问题中选择专题，它往往不是几次活动就能解决问题，而是需要较长时间的比较连贯的进行，有的甚至长达几个学期，这便于对问题作较深入的探讨。
　　 研训一体化与一般的培训相比，它在教材上从预设性变为生成性；在内容上更贴近教育热点和课改前沿，变滞后性为超前性和同步性；在形式上变经院式教学为开放式的研究性学习，变注入式学习为自主性学习。

　　例：“初中语文讨论式教学”这个研训项目持续了几个学期，在“讨论式教学操作方法大家谈”的研训活动后，育才初级中学的新教师周燕说：区语文教研员沈慧琴组织研训活动的方式对我触动很大。她不是像我想象那样讲大道理的灌输式培训，而是先让我们观看一节她自己在教育学院附校执教的一堂讨论式教学的语文录像课，然后简要介绍了背景，分析一些处理新教材上容易忽视的环节；在体现新教材理念的操作上强调了要从教法上着手，譬如在方法上，提倡预习，进行质疑；在讨论形式上用泛谈式、探索式、辩论式分层递进，并对讨论内容、讨论过程、讨论空间全部开放。这些对我把握新教材起到了很大的指导作用。
　　 研究与培训相结合的研训一体化，使课改的成果与经验在研训中深化与推广；使课改实践中出现的问题在研训中得到破解；研训过程成为全区教师更新理念的过程，成为提升全区教师专业化水平的过程。

3、建立合作伙伴关系

　　我院还以各种方式参与以校为本的教学研究制度的建设，为学校和教师提供切实有效的专业支持。
　　 2003年2月本区常熟路幼儿园主动提出，希望借助我院教师专业化水平高的优势，完善幼儿科学教育课程建设，形成办学特色。我们认为， 以校为本的教学研究并不完全局限于校内的力量。专业研究人员的参与是校本研究不可缺少的因素。作为地区教育研训机构，指导服务于基层是我们应尽的职责；开展合作研究，其实也是我院教师向基层学习，深入实践，通过个案研究，探索规律，获得经验，再在面上推广的过程。所以，双方建立起平等、合作的伙伴关系，正是当前我院积极倡导的与基层学校合作互动的工作模式。
　　 2003年4月，我院与本区常熟路幼儿园正式就科学教育建立了合作伙伴关系。我院专门建立了一支由学前教育教研员、理化生等综合理科教研员、科研员组成的队伍，定期到常熟路幼儿园，深入课堂实地辅导，为幼儿园教师提供有关科学文献、网络资源，开设科学知识系列讲座，帮助幼儿园教师解决在科学教育中的疑难问题；逐步形成相对完整的幼儿园科学教育课程标准，为推广工作收集案例。
　　 当然，除了正式签约结成的合作伙伴关系，我院对基层学校是有求必应。例如我院教研、科研、德研、培训等业务部门花了近一年时间，帮助全区50余所中小学幼儿园制订、修改、完善“四年发展规划”；还根据学校实际，对市西初中、育才初中的“课改方案”提出修订意见，均被校方一一采纳；从而为基层学校的课程改革与教师发展提供了及时、有效的指导与服务。
　　 学海无涯，学无止境。在课程改革这一全新领域，地区教育研训机构的教师只有不断学习，不断研究，努力在课程改革的实践中不断提高和完善自己，提升自己的专业化水平，才能在指导与服务于学校课程改革中，发挥专业引领的作用。