学科德育问题，历来为教育界所关注。目前，在探讨课程改革与教师专业化发展之时，更加引起人们的重视。本文试图剖析两个案例，阐述教学中的生成性教育问题。

案例一：我的第一支粉笔

　　某校，初三毕业班，数学测验有些学生不及格。其中，S学生的成绩最差。数学教师在全班学生面前批评了S学生。课后，数学教师感觉这样的批评还不够，回到办公室就向其班主任“告状”：“S学生，到目前为止还没有投入，这么简单的题目，五道中有四道错，怎么参加中考？”班主任表示会找S学生谈话。数学教师向班主任“告状”，办公室内许多教师都听着，历史教师是其中的一个。下节课正是这个班级的历史课。像什么事都没有发生过一样，历史课开始了，历史教师请S学生回答问题，S学生的回答全面、正确、流畅，历史教师又要求S学生在黑板上写出答案。S学生清秀的字迹挂上了黑板之后，没有人去了解这位班主任是否找过S学生谈话，数学教师也没有在班上再提起S学生，更没有人记着那位历史教师的“普通”提问，即使是S学生清秀的字迹也被人淡忘了。

　　三年之后，人们在上海的文汇报上看到了一篇短文，题目是《我的第一支粉笔》，文章的作者为S学生。她感叹三年前的那堂让她记忆犹新的历史课“我意识到历史老师是故意向我提问的，虽然我数学不行，但文科很好。历史老师更是故意让我在黑板上写字，因为他知道我‘软’‘硬’书法都很好……当时，我站在黑板旁一边在写，一边在流泪，我暗暗下定决心要更努力地学习，包括数学……”

案例二：小白兔的眼睛为什么是红的
　　这是一堂六年级的思想品德课，研究的主题是“培养学习兴趣”。为了导入课题，授课教师提出了很多与学生生活比较密切的问题，其中有一问：“小白兔的眼睛为什么是红的？”设问后，有学生举手，试着回答，但是回答都不正确。其中，A学生一直把手举得很高，但教师似乎没有看见，A学生太想回答这一问题了，不但一直举着手，而且几乎要站立起来，这才引起了授课教师的关注。 A学生终于获得了发言的机会：“小白兔的眼睛本身不是红的，它是透明的，我们看到的红色实际是兔子的血液……”下课了，听课的教师想了解A同学是如何得到这一结论的，平时是否对动、植物特别感兴趣。还未等听课老师说完，其他学生马上插嘴：“A学生是我们班的差生，他是留级生。”这时，听课教师似乎意识到课上A学生手举得很高，而没有引起授课教师关注的原因。听课教师对A学生说：“这问题你也能回答出，不容易。”A学生发自内心地笑了。

　　听了这两个故事，我觉得学科德育应该把握好以下三对关系。

一、原设性与生成性
　　 学校有思想品德课、社区活动、主题活动等，这是学校对学生进行思想品德教育的“主干”。 说其“主干”，是因为每个学生都受到的正面教育往往是原设性的，它试图解决一些学生的共性问题。然而，各学科的学习占去了学生在校的大部分时间，在进行学科教学的同时，教师结合学科教学内容对学生进行思想品德教育也会有预先设计。但是，学科教学中大量存在着的教育内容是生成性的，而非预设性的。如“案例一”中的历史教师，备课时不一定设计让S学生回答问题，更没打算让S学生在黑板上写字，完全是在课前几分钟，旁听到了数学教师的“告状”而精心设计的。 “案例二”中的这位“留级生”回答出了“小白兔的眼睛为什么是红的”，也完全出乎授课教师预料之外。
　　 可见，学科教学中的生成性的教育资源往往来之于三个方面： 1.学生突然出现的“问题”：2.学生突然出现的“闪光点”：3.学科教学中出现的突发事情。显然生成性教育有很大的偶然性和不可预测性，因为它们都是“突然”产生的：生成性教育也有其必然性和可预测性，因为课堂教学面对的是一个个鲜活的个体，教学本身就应该赋予活的生命。偶然事件出现于活的生命之中也是必然的，可预测的。我们应该很明确地把这种生成性的教育，看成学科教学的一部分，它是学校思想品德教育“主干”上的“枝叶”，受到教育的不一定是全体学生，可能只是个别的学生，但教育的魅力往往是从“枝叶”中凸现出来的，影响的也许是这些学生的一生。

二、显性与隐性
　　 基础教育阶段，学生主要还是在接受间接知识，即前人已经获得并加以提炼、总结出来的知识。因此，在学科教学中，大量的还是在进行着显性的教育教学，人们把它们称作显性课程。然而，实践证明：学生接受的思想品德教育，应该是显性与隐性并举，而且隐性的教育作用往往大于显性的教育。试将案例一作一点分析比较：
　　 显性的：历史教师进教室后，在全班学生面前说：“S学生虽然数学学得不理想，但是她文科学得不差，历史学科更好，而且她的字也写得很漂亮。希望她今后也要重视理科学习，取得好成绩……”
　　 隐性的：“像什么事都没有发生过一样……历史教师请S学生回答问题，S学生的回答全面、正确、流畅。历史教师又要求S学生在黑板上写出答案。”历史教师似乎没开展什么思想教育，然而使S学生“一边在写，一边在流泪”，且“暗暗下定决心要更努力学习，包括数学”。
　　 对比显性的与隐性的两种教育，显性的就显得苍白无力。我们不得不认可那位历史教师是教育学生的高手。学生习惯的养成，品德的提高，往往不在于别人的说教，而在于自身的感悟与体验。 我们应该追求的境界是“天上不留痕迹，鸟儿却己飞过”，即是教师的一种有意识教育行为，学生却在潜移默化的过程中得以感悟。其实，隐性课程是学校文化的组成部分，如校园环境、教师教风、学生学风，甚至学校的每一块砖、每一棵草都是隐性教育资源。

三、执行与创造
　　 生成性教育资源产生后，不同教师会有不同的处理方法。对照上述两个案例：明明是数学课出现的问题，明明是课间教师间的谈话，历史教师就能敏锐地捕捉到了生成性的教育资源，而且在适当的时机，以恰当的方式，把它释放出来；相反，明明是以培养学生学习兴趣为主的思想品德课，这位“差生”正确地回答了“小白兔眼睛为什么是红的”这一问题，授课教师却不知所措，没能抓住契机加以引导，因为这一答案没有纳入她原设的备课教案中。
　　 长期以来，人们常把教师比作蜡烛：“点亮别人，毁灭自己”，持“蜡烛精神”者实质上是认为教师工作付出多回报少，教师是教材的机械、重复的执行者。我经常听到家长说“我孩子班的数学教师工作很认真，上课也从未讲错过什么，但是，这位教师的解题思路比较单一，特别是当学生产生了不同的解题思路后，她往往是想把学生的思路纳入她预设的轨道，我们家长认为这样不好。”
　　 由此我们认识到：优秀的教师应该是能够根据不同的学校，不同的班级，不同的学生设计不同的教案，而且在教学过程中能够及时地捕捉学科教学中或学生心理上的、思想品德上的突发的东西，演变成新的教育、教学资源，进行恰当的、合理的处理，这便是教师的一种创造。教师专业化发展有学科本体知识与技能的要求，也有口头表达、黑板书写、IT技术整合等要求。然而，在当前课程与教学改革的背景下，教师在学科教学过程中这种生成性教育、教学的能力恐怕是现代教师专业化发展的必不可少的重要标志。而这一能力的形成不仅靠“正规”的教研与培训，而且还有求于学校的研修文化。
　　 最后想说的是，听课与评课是教师专业化发展的主要途径。但是，如果听课者不走进案例一中的历史课堂，怎么能知道这位历史教师的用心良苦，又怎能评价这位历史教师所设计的“本不该”属于历史教学，但却有这么好效果的“我的第一支粉笔”的生成性教育。
　　 看来要使评课确能深入、到位，听课确能有所收获，完全有必要让授课者与听课、评课者之间有交流，有沟通。使听课、评课者不但能了解显性的、原设性的内容，也能体验到隐性的、生成性的教育资源，才不至于忽略授课老师的极富有教育创意的劳动。