义务教育阶段德育课程改革的若干思考

　　我的学科专业是物理。但是，我十分关注学校的德育工作。二○○一年上海市教委德育处邀我以"探索课程改革中的德育工作"为题，对全市各区县中教科长、小教科长及德育室主任作了次报告。事后，教委德育处的领导又给了我们十分宽松的政策，要求在静安区教育学院附属学校大胆地进行德育课程改革。（狭义的德育课程，不包括学校专题活动、学科德育、社区德育等）之后，我们建立起区德育室、区教研室和附校德育课教师、学生处负责人共同组成的"义务教育阶段德育课程与教育改革"专题小组进行研究。下面，阐述我们的改革思考，以求德育课的执教者及所有关心德育课程改革人们的帮助。
一、目标
　　中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定中明确指出：要"进一步改革德育工作的方式方法，寓德育于各学科教学中，加强学校德育与学生生活和社会实践的联系……"所以，德育总体目标，分学龄要求应该是德育课程、学科课程和其他活动共同达成的目标与要求，它们并不是德育课程的"专利"，德育课程则是落实德育总体目标，分学龄要求的专门课程与集中体现。德育课程与其他学科课程在目标与要求上的区别与联系我们用以下图示于以表达：

二、内容
　　德育课程与其他课程一样，都自成体系。但是，目标的定位决定了各课程与学校大的德育概念在教学内容上都有一定的"交集"。而这种"交集"的大小是不同的：

　　德育课程的教学内容不是学校德育内容的全部，更不能替代学校全部的德育工作。心理课程在教学内容上与德育课程有很大的"交集"，但完全不能等同。虽然同是学科课程，但由于各学科的体系不同，特征不同，与德育内容"交集"的大小也不相同。其中，语文、历史、地理等比较大，数学、物理、化学、生物等比较小。需要说明的是：这里的内容比例，指的是显性的。从隐性的看，任何学科教师与德育课教师一样，每时每刻都在影响着我们的学生，例如教师本身的人格魅力。而且，即便是显性的教育，德育内容所占比例大小也并不一定与对学生作用大小成"正相关"。完全有可能，某老师一个细小的教育环节影响了学生一生的行为轨迹。
三、结构
　　各课程的特征不同，结构的严密性也不同。一般说来，学科课程的内容结构比较严密，要求相当具体，不但可以要求到年级、学期，而且可以要求到课时。特别象数学学科，在义务教育阶段简单象一根"链条"，一环扣一环。不学"加"、"减"是不可能学"乘"、"除"的，不会解"一元次方程"，也不可能会解"二元一次方程"。然而，德育课程不同，虽然它有要求递进的层次性，但相比学科课程，它没有十分严密的逻辑结构。主要表现在：（1）层次性在时间的要求上相当宽泛，"学龄（段）"比较大，"段"的"边界"也可以比较模糊；（2）层次性在目标上趋于宏观，即使在同一学龄段要求中的若干内容，完全可以前后颠倒。教学用时也可以视不同班，不同学生而改变。
四、支撑
　　一般说来，支撑课程的开设有三方面的考虑：社会需要、学科体系和人（学生）的发展。然而，我们认为德育课程有别于学科课程，它主要支撑是社会与人。虽然大量的学科课程都有德育的目标与要求，也涉及了德育的部分内容，但是"学科德育"有它的分散性、不确定性、无序性和非专题性。社会发展对人的道德修养的呼唤日益强烈，对祖国的未来，青少年学生的道德修养的期望更为突出。开设德育专门课程就显得尤为重要。自然，我们德育课程目标、内容、方法、评价等都应该主要从社会与人的发展两方面来进行考虑。
五、教材
　　长期以来，我们的德育课教师手里拿的有两本书：一本是学生与教师都有的教科书--教材；另一本是教学参考书。学生没有，教师有。"要给学生一杯水，教师要有一桶水"，那么这本教学参考书就是这桶水中的一部分水了。对义务阶段的德育课程，持这样的理念，采用这样的形式，行吗？在德育范畴内，我们的学生不是一张白纸，不是一个空的杯子，也不是"东西"倒入，一蹴而就的简单过程。地区差异、学校差异、班级差异、学生差异，决定了原来的道德修养基础不同，而且这种差异不同与学科差异，一个学生物理学得比较差，往往力学、电学、光学等都有困难，而道德修养基础不同，某学生行为规范做得不错，但完全可以劳动态度不行。而且，在道德修养上并不是我们的教师完全高于学生，有的处在与学生同一起跑线上，有的甚至还落后了一些。所以，在德育课程的教学上，需要我们的教师根据德育总目标和分学龄（段）的要求，针对本班学生的普遍基础与特点，定出与学生生活密切相关的主题，提供资料，在教学中再进一步丰富资料与学生共同感悟，共同提高。真正内化为学生与教师的行为表现。我们认为：鉴于以上的思考，是否可以变教师手上的教科书与教学参考，为德育总目标、分学龄要求和一个既有文字，又有声像的可供选择的"资料包"，而且这个"资料包"还是动态的，在教学的过程中由教师与学生共同加以丰富。这样可以淡化教材意识，增强课程意识，使我们的教师在具体的教学实践中有更大的自主决策权，不受现有素材限制，不受时间限制，不受顺序限制。进一步突出针对性、实效性和自动性。从一个机械的教材执行看，变成一个积极的教学创造者。
六、评价
　　德育课程不仅是让学生知道某一点知识，懂得某一个道理或思维的方式，更主要的是真正给学生一种正确的感悟与体验，且能内化为学生的自觉的行为表现。这里阐述的是德育课程的价值取向，这种价值取向有别于学科课程。例如物理学课，它的取向是：知道了吗？理解了吗？能应用和掌握吗？即使也有掌握知识的体验与感悟的要求，但毕竟与德育课程有较大的区别。鉴于本课程在价值取向上的特征，它的评价也应该有别于其他学科课程：